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Altérité et spatialité informationnelle : construction-déconstruction de l’altérité dans les espaces documentaires

Valentine Mazurier et Anne Lehmans

Résumé : L’espace documentaire joue une rôle important dans la construction et la définition de l’altérité, dans le contexte scolaire notamment. En tension entre universalité et diversité, les espaces, aussi bien physiques que numériques, structurent l’expérience et la représentation de l’altérité. Face à la diversité sociale, culturelle et cognitive, des espaces alternatifs, capacitants, médiés ou connectés sont susceptibles de reconfigurer la place faite à l’altérité. 

Mots clés : altérité, espace documentaire, spatialité, médiation, savoir

INTRODUCTION 

L’évolution récente des espaces documentaires est marquée par le passage du paradigme de l’universalité, à la base de la pensée des pères fondateurs de la documentation, à celui de la diversité, dans la recherche de formes alternatives et diverses d’occupation de l’espace matériel et cognitif, qui laissent place à une pluralité de publics et d’usages. Le projet de “Mundaneum” de Paul Otlet (1934) visait la création d’un espace documentaire universel, réunissant les sciences, les arts, “tous les penseurs de tous les temps et de tous les pays”. Le livre est, dans la pensée de Paul Otlet (1989), un support d’”universalité, d’ubiquité, d’éternité”, et la documentation, l’outil suprême de cette recherche d’unité. A la même époque, le banquier Albert Kahn constituait jusqu’en 1931 les “Archives de la Planète“ et plusieurs centres de documentation pionniers (Castro, 2008). Pour l’un, l’utopie universaliste repose sur l’utilisation de formats partagés de classement des connaissances, pour l’autre sur la constitution de fonds documentaires permettant de voir, dans les images de la diversité des hommes à travers le monde, l’unité de leur humanité. Au moment où se cristallisait une pensée radicalement totalitaire dans le rejet de l’autre en Europe, les pères de la documentation dessinaient des projets de technologie intellectuelle intégrant l’autre dans un universel.

Ces projets ont en commun de s’être matérialisés dans des espaces conçus autour de la relation à l’autre, pour l’intégrer dans un universel singulier, et faire disparaître son altérité, ou dans un universel pluriel, et valoriser son altérité. La mondialisation, la logique de flux, la vitesse et la mobilité continuent de questionner aujourd’hui notre regard sur l’autre dans un vaste espace dans lequel les distances semblent affaiblies. Marc Augé (1994)  parle, dès les années 1990, d’un brouillage de la catégorie de l’autre et va jusqu’à évoquer une crise de l’altérité. Pourtant, si le numérique permet de penser les espaces de façon décloisonnée, sans préoccupation métrique ou de distance, l’altérité ne demeure pas moins une interrogation actuelle parce qu’intrinsèquement sociale (Jodelet, 2005).

L’altérité, caractère de ce qui est autre, est une question centrale dans la conception des espaces documentaires, de leurs formes et des cheminements qu’ils autorisent. L’autre, au sens anthropologique, est longtemps resté associé au lointain, à l’ailleurs, à un espace inconnu, « exotique ». Pour le géographe Angelo Turco (2003), l'altérité est la «caractéristique de ce qui est autre, de ce qui est extérieur à un « soi » à une réalité de référence : individu, et par extension groupe, société, chose,  lieu ». L’autre est autre au regard de mes codes, de mes valeurs, de ma culture, géographiquement et temporellement située. François Jullien (2012) distingue, à ce titre, extériorité et altérité : l’extériorité se constate, elle est géographique ou linguistique, mais l’altérité se construit. Le philosophe, spécialiste de la pensée chinoise, montre comment penser l’altérité en mode binaire et en termes de différence constitue une impasse. Il préfère engager une réflexion fondée sur l’indifférence et les ponts, plutôt que sur la différence.

Nous proposons de revisiter cette question de la place de l'altérité dans l’espace informationnel et documentaire, évoluant vers un espace de communication dans lequel “on recherche le même, mais on négocie avec l’autre” (Wolton, 2012 : 418). Penser l’altérité à l’aune des espaces, c’est considérer l’espace non pas seulement comme une enveloppe ou un cadre d’activités, mais aussi et surtout comme un espace vécu, représenté, imaginé et expérimenté par des acteurs. C’est aussi considérer son caractère performatif. Penser l'altérité en terme de spatialité, c’est assumer le postulat que, dans un contexte de tension permanente entre identité et altérité, les actions des individus mobilisent des ressources spatiales, voire hyperspatiales (Lussault, 2003) pour construire des connaissances. Cette question est particulièrement vive dans le contexte scolaire, qui se voit confronté au problème de la gestion de l’hétérogénéité et des diversités, sociales, culturelles, cognitives.

Notre réflexion s’appuie sur plusieurs travaux de recherche autour de l’espace documentaire en collège, de la notion de translittératie (projet ANR Translit) au lycée, et de la question de la gestion de la connaissance en contexte professionnel d’apprentissage (projet GCCPA). Elle se situe dans une perspective épistémologique, pour proposer quelques axes conceptuels qui nous semblent se dessiner. On verra que, face au changement du paradigme de l’espace informationnel et à l’avènement d’une altérité “du dedans”, se reconfigurent des espaces alternatifs, médiés, en relation de connexité. Cette altérité, ici essentiellement sociale et culturelle, interroge l’organisation des espaces culturels, informationnels et pédagogiques existants et convoque de nouvelles formes de médiations spatiales. Dans un premier temps, nous examinerons la place de l’altérité dans l’espace documentaire et tenterons de voir dans quelle mesure il la construit. Dans un second temps, nous verrons que cet espace peut être pluriel, ouvert, et faire place à la diversité.

LA PLACE DE L'ALTÉRITÉ DANS L’ESPACE DOCUMENTAIRE

On propose, dans un premier temps, de définir l’espace documentaire dans ses dimensions performatives de construction de l’altérité du point de vue social, cognitif et politique.

Approches relationnelles des espaces documentaires

Les sciences humaines ont renouvelé les perspectives et les manières de penser l’espace ; elles introduisent la notion d’espace relatif qui ajoute contenu et épaisseur au cadre jusqu’alors considéré comme vide, et interrogent les interactions entre l’homme et l’espace. En tant que milieu de l’activité mais aussi produit et projection sociale, l’espace incorpore les expériences, les mémoires et les représentations des acteurs, individuels ou collectifs (Brunet, 1993). Edward T. Hall (1978), dans la notion de proxémie, montre que l’espace est dynamique et vécu à travers le prisme culturel, “dimension cachée” de l’expérience. La proxémique d’Abraham Moles (1998) s’organise autour de la théorie des «coquilles » pour une approche psycho-sociologique de l’espace. Ces coquilles sont autant de zones concentriques autour de chaque individu, qui relèvent à la fois de la distance et de l’appropriation. L'espace existe dans le rapport à soi et à l'autre. Il n’est pas un objet isolable mais la mise en “ordre des choses, leurs relation et leur agencement “ (Beaude, 2012 : 66). En ce sens, espace et action sont étroitement liés et ne peuvent être pensés isolément. Pour Michel de Certeau (1990 : 173) “ l’espace est un lieu pratiqué ”, il se parcourt et se représente dans la cartographie, il est le lieu de la relation au monde et de la mise en rapport de l’être avec le milieu. Michel Mélot (2004) décrit ainsi la bibliothèque comme le lieu des liens. Pour Christian Jacob (2014), qui définit ce « lieu de savoir »  comme « un système de relations, entre les acteurs, entre ceux-ci et le mobilier, entre les acteurs humains et les acteurs non humains que sont les livres, les machines, les échantillons », l’approche est résolument sociale et symbolique, relationnelle et dynamique, elle fait une large place à l’altérité. C’est ce même constat que font Mariangella Roselli et Marc Perrenoud (2010) à l’issue de leur étude ethnographique sur les usagers d’une des  bibliothèques universitaires de Toulouse, lorsqu’ils concluent que la bibliothèque est constituée de relations, et non pas seulement de collections.

Marc Augé (1992) interroge de façon plus générale les lieux dans l’univers contemporain sous un angle anthropologique. Il oppose le lieu et le non-lieu. Si le premier est un univers clos où tout fait signe et qui crée du social organique, le second produit de la surmodernité, et ne crée que de la « contractualité solitaire ». Les non-lieux se définissent également dans les textes qu’ils proposent et qui énoncent les conditions d’utilisation et de circulation dans ces espaces, à l’image de la signalétique dans les centres de documentation et d’information. Ils inscrivent l’utilisateur  dans une relation contractuelle avec le non-lieu. Dans le non-lieu, l’autre dans sa diversité est  ignoré et la construction de l’altérité ne peut avoir lieu. Mais, le lieu et le non-lieu n’existent pas en soi ; il y a toujours dans le lieu la possibilité d’un non lieu : c’est l’expérience du lieu par des individus situés qui crée le non-lieu ou le lieu. Un lieu pour l’un peut apparaître comme un non-lieu pour un autre : « Le couple lieu/non-lieu est un instrument de mesure du degré de socialité et de symbolisation d’un espace donné » (Augé, 2010 : 172). L’espace documentaire peut donc être créateur d’altérité dans la place qu’il réserve à l’autre ou dans le fait même qu’il construit certains usagers comme autres. Dans ce sens, on peut reprendre la distinction proposée par Stéphane Vial (2014) entre l’altérité “en soi”, essentialisée, et l’altérité “pour soi”, issue de l’expérience vécue.

Quand l’espace construit l’altérité

La bibliothèque est traditionnellement conçue pour un public qui cherche à travailler dans le cadre d’une culture savante et se consacre à l’étude dans le silence. Hétérotopie pour Michel Foucault (1967), elle est un espace autre qui organise le temps dans une logique d’accumulation perpétuelle et complexe. Umberto Eco (1986) soulignera même l’absurdité de cette complexité qui peut rendre la bibliothèque cauchemardesque car ésotérique, inaccessible en dehors d’un public initié. Ce public est homogène dans sa compréhension de la logique spatiale, il partage une identité commune, qui repose sur la reconnaissance et le respect des principes de mise en ordre et sur les règles qui lui conviennent et n’ont plus besoin d’être énoncées. Dans les espaces documentaires traditionnels que sont les bibliothèques, construites pour étudier et chercher l’information, l’altérité n’a pas sa place, même si le contenu des documents renvoie au monde dans sa diversité temporelle, spatiale, culturelle et dans son universalité. Les cadres organisationnels fondent un ordre documentaire qui exerce sur les usagers une forme de pouvoir matériel et symbolique. Les plans de classement permettent au bibliothécaire de devenir un “organisateur de l’univers” (Manguel cité par Mélot, 2004) selon un format partagé avec les lecteurs. Les classifications qui régissent les espaces informationnels physiques posent ainsi, selon Yolande Maury (2013), les principes de la relation “entre savoir pouvoir et ordre” : en regroupant, en organisant, et par là même en simplifiant, les classifications assignent des relations de domination et de subordination entre les savoirs. Les classifications, qui émanent de choix culturels, voire idéologiques, laissent ainsi peu de place à des formes alternatives de pensée. Pour Laurent Thévenot (1997), la mise en forme sert à régler une relation et à supprimer l’incertitude en imposant une convention, “permettant la mise en commun (de l’information) dans des coordinations et des figures du collectif (ainsi que) son insertion dans une activité qui l’éprouve.“ Le format joue, d’un côté sur les représentations et leur coordination sociale, et de l’autre sur les usages. L’espace construit des catégorisations sociales mais aussi cognitives, à travers la logique des classements. La bibliothèque est évidemment un lieu emblématique de la classification, qui organise le savoir dans l’espace. Elle est structurante et spatialise le savoir au même titre que la ville spatialise les relations sociales. Dans “ un lieu ordonné par les techniques organisatrices des systèmes “ (Certeau, 1990 : 57), cet ordre peut générer des pratiques de soumission.

L’espace fabrique ainsi de la contrainte. C’est le rôle des dispositifs analysés par Michel Foucault, procédures techniques qui distribuent l’espace pour en faire des instances de surveillance généralisée, reflets de la violence symbolique ou réelle d’un pouvoir qui impose une discipline aux individus. Lespace est injonctif, il dicte des conduites de façon plus ou moins coercitive, qui peut aller jusqu’à l’interdiction, selon des catégorisations sociales liées au genre, à l’âge, aux classes sociales. Il ne laisse pas de place à la diversité de comportements possibles. Le dispositif spatial de la bibliothèque convient à ceux qui l’occupent, et qui partagent une représentation homogène du savoir et de la relation au savoir. Il construit des formes de différenciation entre “nous” et “les autres”, qui se traduisent par le rejet de certains groupes sociaux inadaptés à l’espace comme aux formes du savoir (Roselli, 2014) issues de la culture savante, qui nécessitent la maîtrise de codes issus d’un capital culturel élevé. Comme le rappelle Bruno Maresca (2007) dans le contexte des bibliothèques municipales françaises, même après le tournant d’internet, ”pour les Français, l’image de la bibliothèque municipale reste très directement associée aux formes les plus hautes de la culture, à l’idéal de l’encyclopédisme et à la mémoire des civilisations.” Mariangella Roselli (2011, 2014) montre par exemple que la bibliothèque municipale, à travers ses portiques, ses zones de surveillance et de silence, impose aux usagers des comportements qu’ils ne maîtrisent pas et qui sont à la fois socialement nivelants et genrés : la bibliothèque reste encore emprunte de codes culturels sociaux et sexués qui contribuent à en faire un espace de contraintes, de prescription et d’autorité qui laisse peu de place à l’altérité ; c’est un espace féminin qui repose sur une discipline des corps et une intériorisation des normes adaptées à un monde féminin, centré exclusivement sur le livre. Les adolescents en groupes, aux origines sociales et culturelles diverses, y sont, dés la porte d’entrée, installés dans leur extranéité. Elle apparaît comme un univers normé dans les postures et les comportements souvent intériorisés par les usagers eux-mêmes et qui ne sont, pour l’instant,  que peu modifiés par les outils numériques (Leclaire, 2010).

Dans les établissements scolaires, le CDI a les mêmes caractéristiques d’un espace vécu comme clivant. Isabelle Fabre (2009), dans ses recherches, montre qu’il faut distinguer l’espace par intention, construit par le professionnel dans une visée d’apprentissage, et l’espace de réception des usagers, élèves et enseignants, une distorsion pouvant exister entre les deux. Si le documentaliste vise a priori la mise à disposition d’un espace ouvert, pluriel, adapté à la diversité des élèves, ces derniers le vivent souvent bien différemment, et ne s’y sentent pas “chez eux”. Cette écriture programmatique des espaces assure un cadre cognitif et spatial qui s’inscrit dans une vision  cartésienne  de la réalité. Pour les professionnels, elle répond à un besoin pédagogique et didactique d’organiser l’espace et le savoir en les découpant. Nos recherches auprès des élèves de lycée montrent que le CDI est vécu comme un espace informationnel accueillant, voire rassurant et familier, pour les élèves qui sont adaptés aux exigences scolaires, en ont intégré les normes, souvent dans leur milieu familial. Il peut être un véritable lieu de travail privilégié à travers la présence des livres et du professionnel de la documentation considéré comme un médiateur, pour certains. Mais pour d’autres élèves, le CDI n’est qu’un lieu de passage, un non-lieu, voire un lieu d’exclusion dans lequel ils n’ont pas du tout leur place. Il reste un espace complètement étranger, voire violent, en l’absence de maîtrise de ses codes. Les travaux d’Anne Cordier (2009) montrent comment les CDI des collèges apparaissent comme des espaces de contraintes et de prescriptions dans lesquels les pratiques non-formelles ont du mal à trouver leur place. Ces pratiques familières, efficaces du point de vue de la recherche d’information, sont reléguées dans les espaces informationnels personnels des élèves, ce qui les empêche de les partager, de les discuter. Les assignations spatiales sont donc souvent vécues comme excluantes : l’espace documentaire peut ainsi contribuer à construire l’altérité “en soi”.

Le diktat de l’autonomie des usagers dans les espaces documentaires, qui se traduit par une recherche de lisibilité, de transparence et de modularité, n’échappe pas à cette dimension contraignante, qui peut devenir excluante ou isolante. La logique d’une offre “orientée usager”, mais constituée pour un usager modèle, plus fantasmé que réel, ne s’apparente-t-elle pas à un simple leurre quant à la prise en compte de l’altérité ? C’est cette prise de conscience dans les milieux de la documentation qui a incité les professionnels à tenter de repenser la question de l’espace au défi de l'altérité.

RECONFIGURATIONS SPATIALES DE L'ALTÉRITÉ

Afin d’intégrer la problématique de l’altérité dans la construction, la gestion et l’occupation des espaces documentaires, trois modalités d’action apparaissent : la capacitation, la médiation et la connexion.

Des espaces capacitants

Pour éviter l’écueil du déterminisme spatial, et comme l’ont montré les études de Marie-Claude Derouet Besson (1989) sur l’espace scolaire, les dispositions spatiales peuvent être considérées comme des ressources certes mobilisables, mais pas nécessairement mobilisées, qui peuvent prendre des sens différents selon les projets, les contextes ou les individus. A contraintes spatiales identiques, les expériences de l’altérité sont multiples. Philippe Bourdenet (2013) souligne l’importance de l’intermédiation au cœur de l’espace documentaire, vu comme un point de rencontre entre le professionnel et l’usager, dans lequel un contrat de confiance fondé sur la culture du service doit pouvoir advenir. Dans le milieu scolaire, certains CDI font une place à l’autre à travers la proposition d’une diversité d’usages, intégrant les compétences en lecture, les affinités culturelles, la pluralité linguistique, les handicaps physiques ou cognitifs. De la même façon, les sites web, en tant qu’espaces d’information, peuvent être conçus en intégrant la question de l’accessibilité, qui suppose la prise en compte de la spécificité des usages et la mise à disposition de services et espaces adaptables et personnalisables (Liquète, 2015). Les espaces construisent alors les conditions d’une expérience de l’altérité possible, et de la diversité souhaitable.

La fabrication d’espaces ouverts dans lesquels les usagers sont à la fois libres et seuls, risque d’empêcher les affiliations et la distribution du savoir. La suppression des espaces documentaires centrés sur le livre et le papier dans les lieux de culture et leur remplacement par des postes informatiques imposent ainsi des pratiques informationnelles solitaires qui ne sont pas nécessairement très efficaces. Ainsi, dans nos observations des pratiques informationnelles des lycéens, nous avons souvent observé leur préférence pour le CDI, pourtant souvent bruyant, désuet, plutôt que la salle informatique fonctionnelle. Les postures corporelles et relationnelles imposées par le poste informatique ne sont pas vécues comme propices à la construction d’apprentissages en projets. Dans les institutions éducatives, on parle d’espaces facilitants ou capacitants, en donnant aux configurations spatiales des fonctions et des capacités de modifier le rapport au savoir. Concernant la conception des espaces de formation à l’heure du numérique, Didier Paquelin (2015) plaide pour une adaptation des espaces apprenants aux pratiques des étudiants et aux modalités numériques de l’enseignement. Il insiste notamment sur l’importance des espaces vides comme des espaces pleins et sur la « capabilité des espaces », ceux-ci devant être à l’avenir plus projectifs et intentionnels que prescriptifs et normatifs. La capacitation peut résulter par exemple de l’organisation prévue ou pas du travail en groupe dans un espace documentaire. En proposant des espaces qui se veulent multiples, flexibles, polyvalents, modulables et associés à des modes de travail autant qu’à des disciplines, les learning centres visent cette capacitation (Jouguelet, 2009)

Des espaces de médiation

Les assignations peuvent être remises en question dans des espaces qui peuvent aussi accorder une plus grande place à la diversité des postures, aux interrelations et à la pluralité des pratiques (Liquète, Fabre, Gardiès, 2010). En inventant de nouveaux arts de faire, les individus se réapproprient les espaces : les étudiants envahissent l’espace réservé aux enfants dans la bibliothèque, les groupes occupent des espaces individuels, des «bandes» fréquentent la bibliothèque qui n’est pas faite pour eux (Roselli, 2014). A l’instar de la chambre rouge de D. Jakob et B. MacFarlane (2009) dans le monde des bibliothèques, des dispositifs non programmés donc entièrement adaptables laissent toute leur place aux affordances,  et font voler en éclat le modèle de l’assignation spatiale et organisationnelle exclusive. Si l'espace documentaire est pensé et organisé dans un espace-temps scolaire balisé et institutionnalisé, la possibilité existe de faire advenir d’autres formes d’espaces. Les élèves aussi s’affranchissent des espaces pour (s’) en créer d’autres ou utiliser les espaces existants à des fins de braconnage et de détournement. Les espaces interstitiels et informels apparaissent comme des espaces privilégiés de construction de l’altérité. Pour Aurélie Maurin (2010),  l’informel est en prise directe avec l’altérité : il “peut être pensé comme le réceptacle possible de ce que ne peut comprendre le formel : les sensations, leur expression, les corps en mouvement, l’espace-temps de la rencontre avec soi-même et avec un autre, dans sa ressemblance et dans sa différence, le jeu et la créativité”.

 Dans leur étude sur les publics précaires à la Bibliothèque Publique d’Information du Centre Pompidou (BPI), S. Paugam et C. Giorgetti (2013) montrent comment les publics fréquentent, mais aussi, s’approprient cet espace culturel légitimé et codé, allant parfois jusqu’ à le privatiser, pour un repas par exemple. La politique de la BPI rend possible ce genre d’appropriation, qui serait difficile, voire impossible, à la BNF par exemple. Quand ils passent la porte de la BPI, ces « autres » deviennent « usagers » de la bibliothèque et accèdent en cela à un statut social différent. Si la BPI est un lieu qui permet à des personnes en situation de précarité de s’informer, d’accéder à internet, aux journaux imprimés, ou de rythmer leur journée, elle apparaît aussi comme un lieu de « quasi-appartenance à une communauté ». C’est dans l’espace de la bibliothèque que peut s’élaborer un dialogue social. Ces personnes ne sont pas passives à la bibliothèque : elles essaient de se maintenir dans un rôle social dans l’espace public. Le dispositif spatial donne identité au groupe. Cet exemple montre comment l’espace participe du passage d’une situation d’exclusion à une situation d'altérité : à l’instar du cas des malades mentaux étudiés par Denise Jodelet (2005), le partage d’un espace culturel commun permet de sortir d’une extériorité radicale complète, dans laquelle la société veut parfois maintenir des individus.

Les médiathèques renoncent à l’usage des classifications en tant que langages documentaires à destination des usagers pour localiser les documents, elles remettent en question certaines classifications traditionnelles, entre littérature pour la jeunesse et pour adultes, par exemple, et bouleversent l’organisation du savoir dans l’espace. Les espaces documentaires tendent à faire une place à la figure de l’altérité. Les professionnels ont donc construit progressivement des formes de médiation qui permettent de réinterroger les questions de l’identité et de l’altérité, en passant notamment par des démarches d’affiliation, “processus par lequel un individu s’approprie, incorpore cognitivement  et socialement les «allant de soi», l’habitus d’un groupe social, d’une communauté de pratiques, ou d’un réseau informationnel et/ou documentaire.” (RUDII, 2016). Ces stratégies d’affiliation qui lient des pratiques informationnelles, médiatiques à la construction de l’identité cognitive, donc à la gestion de l’altérité, ne peuvent être considérées en dehors du numérique.

Des espaces connectés : les altérités réticulaires

Le numérique, loin d’évacuer les questions socio-spatiales, les réactualise en bousculant les bornages et en déplaçant les frontières. Dans ce contexte, il est tentant d’opposer l’espace physique à l’espace virtuel, et d’imaginer que dans l’espace virtuel, l’homme est libéré des contraintes qui le situent socialement. Il ne s’agit dans ce cas ni d’opposer ni de hiérarchiser espaces numériques et espaces physiques mais de les considérer dans une relation d’hybridation, d’enrichissement et d’étayage mutuels pour penser la relation à l’autre. La question de l’altérité ne se poserait plus sur le web, puisque l’identité est malléable. De l’espace de contrainte sociale qu’est la bibliothèque ou le CDI, on pourrait passer à un espace d’autonomie sur le web, et de construction d’identités multiples (Tisseron, 2012). Pourtant, le géographe Boris Beaude (2012), comme d’autres, contestent la qualification d’espace virtuel. En tant que lieu de pratiques, internet apparaît comme un espace réel et non virtuel, doté d’une spatialité et même d’une matérialité qui structurent aussi efficacement que l’espace réel la représentation de l’altérité. Elisabeth Clément-Schneider (2013) a montré comment, en échangeant des SMS avec leurs amis pendant les cours, les adolescents créent des lieux, au sens géographique du terme, pendant l’espace-temps scolaire, en marge d’autres lieux institutionnellement identifiés et circonscrits et qui les lient dans une relation de connexité. A l’instar des bibliothèques, des réseaux sociaux, des espaces d’autoformation en ligne ou des Moocs, ces lieux, physiques ou numériques, mais en aucun cas virtuels, permettent à tous de développer  « une action en commun : l’interaction » (Beaude, 2012 : 9). Les espaces numériques semblent donc favoriser une intégration de l’altérité dans l’activité commune, voire ériger l’altérité en principe structurant à travers la diversité des modalités possibles de la connaissance. Lors de nos observations en milieu scolaire, les professeurs déplorent pourtant l’absence de mise en commun dans l’espace numérique de travail qui finalement cloisonne, personnalise et rend difficile le dialogue et la confrontation avec l’autre, pourtant essentiels dans l’acte d’apprendre. Ainsi pour un professeur de sciences physiques : “ ils ont leurs espaces personnels...ça pose un problème parce que s’ils sont dans des dossiers personnels, où est la mise en commun ? Chacun a son dossier, rentre avec un code... et où est la mise en commun ?”. Dominique Wolton (2012) rappelle que réseaux et logique d’exclusion ne sont pas incompatibles, les écrans qui permettent potentiellement une ouverture peuvent s’ériger en frontière et générer des formes d’incommunication en ignorant la nécessité de construire son rapport à l’autre.

La démocratisation culturelle, la “mondialisation” (Wolton, 2012), et l’avènement du numérique, ont profondément bouleversé l’homogénéité de l’espace documentaire incarné dans la bibliothèque, confronté au surgissement d’une “altérité du dedans” (Jodelet, 2005). Les acteurs, les modes et les formats de connaissance évoluent et se diversifient, allant parfois jusqu’à cristalliser l’altérité au coeur des dispositifs spatiaux, qui se décentrent et sont repensés sur le modèle des flux, de la circulation et de la confrontation des idées, comme dans les espaces de travail équipés (“ateliers” Canopé ou Science Po) ou comme dans le modèle du réseau de liens hypertextes et d’espaces numériques. Dans les milieux professionnels, on peut retrouver des exemples de construction de l’altérité assumée dans les usages des espaces documentaires numériques. Dans certaines communautés de pratique, comme celle des éco-concepteurs, le non-usage ou le faible usage des médias sociaux relève d’une altérité revendiquée et d’un souci de correspondance entre l’espace et le temps de la rencontre avec l’autre. On privilégie ainsi la réunion, dont les traces sont conservées et documentées, dans des réseaux internes. On peut même noter avec Stéphane Vial (2014) que le numérique donne à autrui une forme phénoménologique de la présence techniquement construite et modelable. Les professionnels peuvent cultiver une altérité qui ne les exclut pas de la vie économique mais leur permet au contraire de communiquer selon les modalités qu’ils choisissent.

Les contenus mêmes des espaces réels que sont les bibliothèque laissent une place à l’altérité dans la relation, à travers la valorisation de la dimension interculturelle de la littérature, par exemple, comme le montre Martine Abdallah-Pretceille (2010), qui souligne l’importance de celle-ci dans l’apprentissage de la diversité. Pour prendre en compte les goûts des autres, et non plus seulement une culture légitime savante, le panel des formes culturelles s’est également élargi, en atteste par exemple la place grandissante occupée par les séries et les jeux vidéos dans les bibliothèques ainsi que les pratiques transmédia. Bernard Lahire a montré comment les pratiques culturelles empruntent aujourd’hui à des registres et à des genres très différents sans relation d’exclusivité ou d’incompatibilité, à la fois parce que l’offre est plurielle mais aussi parce que les occasions de socialisation sont multiples, et ce dans toutes les classes sociales : une logique dissonante, plus que socialement déterminée, qui fait que l’on peut aimer aussi bien « Molière et le karaoké » (Lahire, 2004).       

Les travaux sur les bibliothèques en tant qu’espaces de sociabilité transversale (Roselli, 2014) montrent, depuis plusieurs années déjà, comment la bibliothèque veut attirer aujourd’hui des publics longtemps restés sur le seuil. La création de bibliothèques d’outils  ou l’expérience des grainothèques dans les bibliothèques ou les CDI en France qui permettent l’échange et le partage d’autres types de ressources sont autant de façons d’intégrer l’autre dans un espace commun de sociabilité dont il était auparavant resté extérieur et qui le cantonnait donc à ce rôle de l’autre, dans une logique d’exclusion. Pour le professionnel de l’information, l’espace qu’il construit et offre au public est avant tout un lieu de socialisation. Les bibliothèques dites « troisième lieu » qui se multiplient depuis quelques années répondent en partie à la volonté d’ouvrir les espaces documentaires à tous, et de faire dialoguer des publics hétérogènes. Notion empruntée à la sociologie (Oldenburg, 1989), le troisième lieu est distinct du premier lieu, le foyer, et du deuxième lieu, celui du travail. Le terme sert à définir un nouveau modèle de bibliothèque à vocation plus sociale et socialisante. Un lieu qui n’est plus seulement centré sur les ressources mais tourné vers la médiation, qui repose sur des espaces ouverts, des activités, des services mais aussi, paradoxalement, sur un ancrage physique fort, conçu pour  favoriser la mixité sociale et les échanges informels (Servet, 2010). Les “autres”, de fait exclus, ou qui nourrissent un sentiment d’exclusion, sont a priori intégrés dans ce modèle à la fois social et spatial, censé donner une place à l’interaction et permettre aux individus issus d’horizons divers de cohabiter en un même espace. L’altérité est prise en compte au plan spatial dans la multiplicité des parcours, le brouillage des limites fonctionnelles internes et la qualité des vides, ce que certains architectes qualifient d’ « architecture de relations » (Badia Berger architectes, 2015). Bertrand Calenge (2015 : 48) souligne cependant que « dissocier la bibliothèque de ce qui la fonde (la transmission du savoir, en particulier par le partage) pose un véritable problème de négation de la sphère politique », rejoint par Christophe Evans qui redoute les effets de relecture à la française de la notion de troisième lieu sur un substrat “artisto-démocratique” (2015, 60). La prise en compte des pratiques culturelles réelles dans leur diversité, à l’intérieur d’un projet politique partagé, apparaît donc comme une nécessité bien plus essentielle que l’importation de démarches marketing dans les bibliothèques fussent-elles “troisième lieu”..

      CONCLUSION

L’espace documentaire apparaît ainsi comme une dimension incontournable dans la construction sociale et cognitive de l’altérité à travers des dispositifs socio-techniques complexes. Qu’ils soient physiques ou numériques, les espaces n’en sont pas moins réels, et doivent permettre à l’altérité et à l’altération, au sens donné par Ardoino (1999) de création des conditions de possibilité de la relation intersubjective, d’entrer dans une dynamique d’interaction. L’espace comme espace de relations et d’interactions est à habiter, à occuper. Il est créateur ou conservateur d’altérité mais cette altérité peut être excluante ou incluante, selon la place faite à la diversité. Le travail de médiation des savoirs engagé par les professionnels de l’information répond à cette question de la diversité des besoins, des  usages et des usagers ; il s’appuie sur des dispositifs matériels, techniques et humains pluriels qui visent, au-delà de la création d’un lien (Liquete, Fabre, Gardiès, 2010), la création d’un lieu, espace fertile à la construction de connaissances.

BIBLIOGRAPHIE

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Auteur

Valentine MAZURIER
Docteur en Sciences de l'Information et de la Communication
MICA (EA 4426)
Université Bordeaux Montaigne 

Anne LEHMANS
Maître de conférences en Sciences de l'Information et de la Communication
Laboratoire IMS CNRS UMR 5218, Equipe RUDII 
Université de Bordeaux-ESPE d’Aquitaine


Citer cet article

Mazurier, V., et Lehmans, A., (2017). Construction d’une identité professionnelle face à l’altérité des usagers : le cas de la documentation scolaire en France. Revue COSSI, n°1-2017 [en ligne].

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